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3．多义性

由于读者生活的不尽相同，不定点的消除方式各异，加上读者的个性、知识等各种差异和主体生命投入的程度差别，就使得“补白”呈现多义现象。在教学《二泉映月》一文时，师父让年幼的阿柄听听二泉里有什么声音，可阿炳什么也听不到。而现在阿柄却听到了？他似乎听到了深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊……那么，阿柄叹息什么？哭泣什么？倾诉什么？呐喊什么？相信学生说出来的每一句话都会让你拍案叫绝、叹为观止的，因为这不需要大家的讨论，也不需要什么统一的标准，更不需要唯一的答案。仅以“呐喊”为例，学生就说出了诸如：我的生活为什么这样苦痛？我的命运为什么这样不幸？这个社会对我为什么这样不公平？……学生的生活、个性、知识等差异以及在品读课文时投入程度的不尽相同，学生的感悟无论是略显肤浅，还是颇为深刻，都是学生内心的真实世界，而这不正是我们梦寐以求的东西吗？不过，这里要强调的是，学生的再创造尽管是重要的，但不是任意的，想怎么说就怎么说，或天马行空，或离题万里，或不着边际……而这一切必须是在课文的基础上进行的，学生对“空白”和“未定点”的想象和补充也是在课文所提供的框架中进行的。正如萨特说的：“阅读是一种被引导的创造。”尽管“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特，而不会是别人。

三、“补白”式文本解读的策略

我国古代文论往往把言语作品分为言（言语）、象（形象）、意（意境）、道（思想）四个层面。我们为了引领学生更好理解课文，不妨参照前人的成果也从言语、形象、意境、情感四个层面去探寻文本的“空白”，从而感悟文本的真意。

1．言语“补白”，激活文本的灵性

课文的语句中包蕴着很多空白，教学中将这些空白挖掘出来，不但能更深刻地理解课文的内容，而且还能训练学生的言语表达能力。笔者在教学《孙中山破陋习》一文时，我充分地调动学生生活与情感的积淀，通过想象将课文的言语与学生的生活连接起来，补充言语留下的“空白”与“未定点”，激活文本的灵性。如：学生在联系“当时孙中山的家里很穷，他的姐姐一点儿也不怕吃苦，洗衣、烧饭、插秧、挑柴，样样活儿都干。空闲时，姐姐就陪孙中山一起玩。孙中山最爱听姐姐唱歌，姐姐也经常唱给他听。”这几句品读时，学生便想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情景，想象姐弟俩坐在门槛上，仰望湛蓝的星空，姐姐哼唱那悠扬的小曲，孙中山趴在姐姐的膝盖上静静地倾听……虽然家里很穷，但他们生活得依然是那样的快乐充实，那样的无忧无虑。而这一切都是在姐姐没有缠足前才能拥有的生活。当学生读到“‘你年纪小，还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……”学生想象着孙中山站在门外，听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声，仰望苍天紧握双拳，发出悲壮的呼喊：“多么丑恶的规矩，多么愚昧的陋习，多么黑暗的社会……我要推翻这一切！”课上到这个份上，还需教师再讲解吗？而这种最具打动人心的力度恰恰是言语“补白”所发挥出来的效应。

2．形象“补白”，彰显角色的生命

文学所提供的形象不是视觉形象，而是通过言语层面唤起的想象形象，它不能提供人们直接地观照，而只有通过想象来唤起生活的表象。笔者在教学《黄山奇松》一文时，教师不仅仅要让学生感受到迎客松、陪客松、送客松姿态的奇特，还要充分挖掘文本，补充丰盈这三棵奇松的形象，以期能陶冶学生的情操，净化学生的心灵。那勃勃生机、热情洋溢的迎客松，那胸怀博大、无私奉献的陪客松，那情真意切、盛情挽留的送客松无不给我们留下深刻的印象。“‘奇松傲立玉屏前，阅尽沧桑色更鲜。双臂垂迎天下客，包容四海寿千年。’面对天下的游客，你是迎客松会说些什么呢？能用你的身姿表现出来吗？”有的学生说：“欢迎你们到黄山来旅游观光！”有的学生说：“欢迎你们来到黄山！下面请陪客松来给你们讲讲黄山风光吧！”在学生想象下，黄山松还仅仅是一棵松树吗？它简直就是一个活生生的人哪！如此通过形象的“补白”，课文中的角色方能彰显出勃勃的生机。

3．意境“补白”，体悟作品的意境

这里，我们首先了解一下意象，它是外在的客观物象与内在的思想感情的统一，客观世界的“象”一旦被作家的“意”相结合，便成了一种心灵化的意象。意境则是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界，有着浓烈的主观意向和情绪色彩。在意境中，情是被物化了的情，景是被情化了的景，真可谓是“景中情”、“情中景”了，正如王国维所言：“一切景语皆情语也。”笔者在教学古诗《赠汪伦》一课时，让学生动用自己的生活体验和知识储备，用想象、联想来充实古诗意境的“空白”之处，使古诗内蕴的“意”变得充实与完整。“一千二百多年前的一个春天，安徽泾县，桃花潭边，桃红柳绿，桃花渡口，桃花灼灼，诗人李白就要登上小船离开这里了。你就是李白，此时此刻，你看到了什么？想到了什么？” “看到这些，诗人触景生情，那拂堤杨柳仿佛在喃喃自语、依依不舍。这些景物在诗人的眼里带着一种怎样的情感啊！能说说吗？”小舟、江水、踏歌、桃花……构成了一个充满情感和诗意的意境，从“象”中看的是景色，从“意”中看的却是别情，从而进入王国维的“以我观物，物皆著入我之色彩”的境界，深刻地体悟作品的意境。

4．情感“补白”，宣泄作者的情怀

“文章不是无情物”，课文不仅是客观事物的写照，也是情感的载体，有时作者将这种情感蕴藏在字里行间，有时作者将这种情感欲言又止，这给我们留下了许多空白。我们只有挖掘出这个空白，把情感点化出来，才能打动学生的心弦，激发学生的情感共鸣。笔者在教学《但愿人长久》一课，在品读“苏轼跟弟弟苏辙手足情深。小时候，他们俩一起读书，一起玩耍，整天形影不离。长大以后，他们就各奔东西，很少再有见面的机会。如今屈指算来，分别又有七个年头了！”这段内容时，教师先让学生想象苏轼兄弟俩小时候读书、玩耍的情景，然后进行情感诱发：“是啊，在这中秋之夜，苏轼看到别人合家团聚，而自己却与弟弟天隔一方，于是他月下遥望远方，倾诉自己的思念之情……”有的学生说：“我的好弟弟呀，小时候，都是哥哥我来照顾你，可是……你在他乡过得还好吗？”有的学生说：“贤弟，还记得我们当年一起去踏春寻觅、一起去河边垂钓、一起来吟诗作对的情景吗？”……此时，学生已分不清自己是课文中的角色还是现实生活的我了，从而进入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即为我之心”的境地。

既然言语作品提供的只是一个意义框架，既然作品意义在文本中只是一种潜在和可能，那么，对课文的解读就要发挥我们的能动性与创造性，认识课文的召唤性，寻找课文意义的“空白”与“未定点”。当然，我们的学生无论是生活的体验还是知识的积淀都尚有欠缺，“补白”还需我们加以引导与扶助。我们作为教师只有充分发掘文本所蕴涵的资源，“补白”文本对我们昭示、期待的内容，才能在学生与文本之间架起一座生命的桥梁，才能让这一个个抽象的、无生命的铅字化作一个个跳跃的、灵动的音符。

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