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“补白”:一个永不枯竭的文本解读话题

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“补白”:一个永不枯竭的文本解读话题

马建明

笔者曾听过两位教师执教《雨点》一课。一位教师先让学生读读课文,然后便一句一句地讲解,整个一节课下来,学生仿佛都知道教师每一步要干什么似的,总是对答如流,表面上情绪很高涨,实际上学起来是素然无味的。另一位教师则不一样了,他充分挖掘教材的空白,启发学生想象,唤起学生已有的生活体验和情感积淀,学生仿佛觉得自己就是小雨点。上的是同一篇课文,呈现出来的效果为什么不一样呢?当我们的阅读教学遇到问题的时候,许多教师会从教学方法、手段等方面去反思。虽然有些教师教学方式花样不断翻新,多媒体手段也令人眼花缭乱,但教得仍是蜻蜓点水、浮光掠影。看来,问题还不只是出自这些方面,还得从文本解读这个角度去思考。

一、文学理论对文本解读的观照

1.中国文学理论的视野

(1)“言不尽意”

中国文学在创作上崇尚委婉、隐秀。早在《周易》一书中就有“书不尽言,言不尽意”的观点。孔颖达在注《周易》“言不尽意”时,认为“意有深邃委曲,非言可写,是‘言不尽意’”。后来的南宋诗人严羽在《诗话》中也有“言有尽而意无穷”的说法。刘勰在《文心雕龙》中指出“隐也者,文外之重旨者也。” “隐”是“文外重旨”,即文辞说出的意思外还含有另外一重意思,就是要有弦外之音、话里有话。关于“言不尽意”,陶渊明有诗可证明:“此中有真意,欲辩已忘言。”不是忘言,而是没法言说。因为言则不遍而有遗漏,倒不如任其自然,不言而体会其意境。自古以来,文人墨客以此演绎了多少脍炙人口的名文佳作。

“言不尽意”至今还影响着作家的文学创作,也许是“欲辩已忘言”,也许是说白了就平淡无味。言语作品的这种“言不尽意”就为文本解读打开了一扇窗,也给教师与学生留下了一个个耐人寻味的“空白”。“雨点落进池塘里,在池塘里睡觉。”“雨点”是怎样落进池塘里的?池塘是什么样的?“雨点”在池塘里睡得怎么样?她会做梦吗?……如果作者在写《雨点》这首小诗的时候把这些都写出来的话,那就不再是什么诗了;如果教师只会教学生读读诗句写的是什么,那诗的意境与神韵也就荡然无存了。只有把作者“言不尽意”的地方挖掘出来,让学生去“补”作家留下的“空白”,引领学生走进雨点的世界,走进作者的视野,走进诗歌的意境,这样,学生方能真真切切地感受到文本所流溢出来的那种无穷无尽的美来。

(2)“据言寻义”

正是由于创作的这种“言不尽意”,在阅读理解时才需要我们来一个“据言寻义”。实际上文本解读就是对“意义”的追寻,是一个先“见其表”,而后“见其里”的过程(孔子语)。如果在教学《雨点》时,只读懂雨点落在什么地方、在什么地方干什么就可以的话,这仅仅只是“见其表”,而根本没有达到“见其里”。因此,为了“见其里”,还需“字字句句,不可容易放过”,“看文字如捉贼”(朱熹语)。通过这一番对语表义的了解,再“总其言而求作者之意。”(张载语)如此步步深入,由表及里,求其精微,求得“言”之不尽之“意”,求得“言外之意”。“自得他言外之意”,“看他物事有精神”,“若看得有精神,自是活动有意思,跳掷叫唤,自然不知手之舞之,足之蹈之。”正如第二位教师那样,引领孩子走进“雨点”的世界,化物为人,化假为真,化死为活,孩子获得的不只是诗句表面上的东西了,而是一次真真切切地在诗文中“畅游”一番,于是,孩子便进入了“自然不知手之舞之,足之蹈之”的境界。

2.西方接受美学的视野

(1)“第二作者”

在过去的文学观念中,对文学活动的认识都不出生活、作家和作品这三个要素。而接受美学的创始人尧斯认为:“言语作品的意义不是由作家独创的,而是由作家和读者共同创造和完成的。”如果作家写出来的文章藏在仓库里,那么它和字典里的文字没有什么区别。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它进行具体化,以读者自己的感觉和经验去填补文本的“空白”,从而使文本的不确定性得以消除,也只有这样,文本才变成了真正的文学作品。文本一旦和读者发生关系成为审美对象,它就不再是一种孤立的存在,而是成为读者在感悟、阐释后形成的情感与形象。这种情感与形象,很难判断哪是作品本身,哪是读者的再创造,这两者已经水乳jiao融了,难分彼此了。

(2)“无言邀请”

接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时,也在寻找意义“相对”的“确定性”。在他看来,文本中的“空白”是“一种寻求缺失的连接的无言邀请”。“空白”虽然指向文本中没有写出来的部分,但本文中已经作了一些暗示或提示。一方面,“空白”吸引、激发着读者进行想象、填充;另一方面,这些“空白”又服从于作品。“雨点落进池塘里,在池塘里睡觉。”这个看来是明明白白的句子中却含有许许多多的“空白”,读者要把握它,就要运用自己的经验和想象去填充这些“空白”。因此,文本的“空白”结构似乎是在向读者发出一种无言的邀请。

二、“补白”式文本解读的特点

1.具体化

读者动用自己的生活体验和知识储备,设身处地地与作者对话,并用主动的创造性想象消除言语作品中的“未定点”,充实“空白”,连接“空缺”,使言语作品包孕的“意”变得充实和完整。笔者在教学《二泉映月》一文时,音乐旋律所表达阿柄的内心世界,课文中只是以“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路”等句子表达出来。如何引领学生真正地走进音乐、走进阿柄的内心世界呢?那就需要对这些语句进行“具体化”。如在品读“在怀念对他恩重如山的师父”这句时,先让学生联系课文中描写阿柄小时候跟师父一起在惠山二泉赏月听泉的情景,想象师父是怎样呵护阿柄的,由此让学生感悟师父在阿炳的心中是一个什么样的人。可是今天,阿炳再也看不到师父了,再也得不到师父的关心与疼爱了,想到这里,阿炳心里又充满了怎样的情感。如此一来,课文所包蕴的情感在学生动用自己相似的生活经历而体验出来,将阿柄与师父之间的情感变得具体起来、生动起来、丰韵起来。

2.体悟性

在具体化的基础上进而超越对“原意”的追索和还原,成为主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去“触摸”、“品味”,从而产生共识、共振与共鸣。在教学《二泉映月》时,学生已经远离阿柄生活的时代,在体会语句时会有一定的难度。孔子曰:“诵诗读书,与古人居;读书诵诗,与古人谋。”与古人怎么朝夕相处、情感交流呢?当然是通过切己体察,揣摩探究,想象领悟。在这个过程中,通过教师的诱导与音乐、画面等媒体的渲染,把孩子放置于课文中“体悟”。如在品读“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色”这一句时,让学生找出课文中描写惠山二泉的句子读一读,并让学生欣赏惠山二泉的图片与文人墨客赞美二泉的有关诗句:“唐代诗人李绅在《别泉石》中写到:‘素沙见底空无色,青石潜流暗有声。’北宋文学家苏轼有诗赞曰:‘独携天上小团月,来试人间第二泉。’”这样,学生能很快体会到阿炳从小就受到惠山二泉优美景色的熏染,给他带来了创作的灵感。每每想起家乡优美的二泉,阿炳心里充满着赞叹与留念,可是现在,阿炳却再也看不到了,心里又充满着悲伤与痛苦。让学生真真切切地走进阿柄的内心世界,感受音乐所蕴含的情怀,进入“于是读之而喜,拍案叫绝,起舞旋走;读之而悲,涔涔泪落,脉脉欲诉。斯时不知古人为我,我为古人”的境地。

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