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如何实现学生与文本的“无缝”对话——《最后一片长春藤叶》教学构想

日期：12-27| 味学网| http://www.weixiu6.com |阅读教学 |人气:317次

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如何实现学生与文本的“无缝”对话——《最后一片长春藤叶》教学构想

江苏省南通市通州区二甲中学  季勇            

当下我们的语文阅读教学，学生之所以和文本形成“缝隙”，关键在于我们教师手头的教参、学生手边的教辅以及网络上浩如烟海的参考资料已经给出了文本符合应试标准的解读，本应“学生、教师、教科书编者、文本”四者和谐共进的课堂生态，更多的是师生对教参和教辅的“再对话”，也就是说整个语文阅读教学实质是师生对于教参和教辅的“二次”解读，这样的解读不需要基于文本的“阅读体验”，我们的学生也就有不需要和文本“无缝”对接，达成对话。但是，所谓教参和教辅的“标准的解读”就如同转基因食品，已经人为的将“教参和教辅编写者”的解读转移到某种特定的文本中，并使其有效地表达出教参和教辅编写者的意识，这样就强夺了文本生命本身的纯洁，禁锢师生的思考，阉割了学生思想，对语文教学、甚至对国人的民族性格形成会带来灾难性的后果。那么，我们如何消弭“缝隙”，实现学生与文本的“无缝”对话呢？

一．帮助学生学会与编者对话，形成学习目标，明确学习要求。

语文课堂是教师、学生、文本以及编者四个生命的在场以及相互的润泽，逐步走向美好的过程。我们的学生一般是被告知学习的目标，鲜有学生能够主动去和教材的编者对话，去积极的探寻这篇文本我要学什么、为什么学？能够与编者对话，形成学习目标，这是学生与文本实现“无缝对接”的基础。我们语文教师要善于引领学生一起和编者对话。单元前的提示、课文的注解以及课后习题是教材编者针对整个单元以及课文特点编设的知识要点、能力训练点方面的必要提示，是编者编排教材意图的有效体现，也就是教科书编者的生命在场。

《最后一片长春藤叶》是在苏教版必修二《珍爱生命》专题，是《精神支柱》板块的第二篇文章。显然从编者对《珍爱生命》主题的序言以及《精神支柱》板块的命名上，我们可以确立《最后一片长春藤叶》这篇文本教学中一个重要的目标就是：对生命的深层思考，探寻生命的精神支柱。

在课后文本研习中，第一问“他画的最后一片叶子是不是‘杰作’？为什么？显然是让我们解读最后一片叶子上的人性内核。第二问“贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者没有实写，这样写有什么好处？”涉及的是小说的情节设置，教科书编者在引导我们探讨欧·亨利小说结尾艺术。

当然，如果我们和文本对话，这是一篇典型的小说，我们可以考虑小说的基本要素（人物、故事情节、环境），但是对于高一的学生又太浅显了点。再者从最新的文学理念讲，小说不一定非得有有人物、故事情节、环境。我们语文老师要有自己的课程意识，适当的取舍。由此，我们可以和学生明确这篇文本的学习目标：

1.面对生命的深层思考,探寻生命的精神支柱；

2.解读最后一片叶子上的人性内核；

3.研究欧·亨利小说结尾艺术。

二．帮助学生学会与文本对话，产生自己的疑问，进而理解文本。

苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中他这样主张和阐释获取知识的途径“获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。如果你能做到这一点，事情就成功了一半。”读书就是要善于发现问题，读出那份“陌生”，产生自己的疑问。在阅读的过程中产生疑问，正是独立思考的结果，也是真正与文本实现“无缝对接”的开始。读出疑问就是读书时能够找出内容、语言方面看似有矛盾的地方，再通过多角度的深入思考分析，求得更好的理解，甚至提出与作者不同的看法。对于《最后一片长春藤叶》这篇文章，学生与文本对话，大体可能出现以下问题：

1.贝尔曼为什么会把自己看作是楼上两位青年画家的看门恶狗?

2.为什么琼珊认为常春藤叶掉光了他就会死?

3.下雨天, 贝尔曼作画的时候全身都湿透了, 他为什么不穿雨衣？他怎么能够爬上二十来英尺高的墙上画常春藤叶？画好的叶子为什么不会被雨冲刷掉?

4.贝尔曼为什么会为两个年轻人献出自己的生命?其中有没有水到渠成的感情铺垫？

5.苏艾有没有讲谎话？有没有可能是苏艾画的？

这是理解文本视如珍宝的火花和引子，也是教师感知学生的理解文本的程度从而组织教学，以及和学生共同成长的契机。苏教版高中语文教材编者杨九俊认为：一堂好课如同演奏爵士乐，他们在和声框架与旋律框架的基础之上，根据观众情绪和自己感受适当地进行意想不到的变化和节奏，每一次演出都是一次新的创造。好的课不是古典音乐的演奏，而是爵士乐的演奏，每一次上课，都是一次新的创造。这样，通过学生的获疑、释疑，在动态生成中相互映照，让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，主动的、自发的促进自我知识的生成的有效性。我们许多教师不能放开手脚和学生对话，而是预设一些具有唯一性、客观性和指向性的问题，在一问一答、一拍即合或者诱导下完成了知识的传授。因为唯一而失去学生的思辨，因为客观而漠视了学生个体性，因为指向而忽视了课堂以及学生发展的多种可能。也许，“提问”和“对话”的区别就在于是学生抛开人云亦云的、一望而知的内容,不断更新自我，还是疲于奔命老师的提问。教学活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，是师生互动，共同成长的历程，这也是新课程改革追寻的理想境界。

三.基于问题对话，研究欧·亨利小说结尾艺术，发展自己的思维。

对于欧·亨利小说结尾艺术，也就是所谓的“欧·亨利式结尾”，指在文章情节结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而造成独特的艺术魅力。如果直露的向学生讲解，就不能形成“有意义的经验”。杜威提出了“思维五步”，认为学校教授学生知识的目的，不在知识本身，而在学习如何获得知识，以指导下一步的经验以满足需求的方法。他认为训练儿童的主动的、持续的、创造性的思维能力是教学的主要目的。从语文学科的本质来看，语言是思维的物质外壳，尽管语言的形式是语文教学的重点，但是教学必须集中于语言表达的内容展开，总是在思维的活动中进行。

因此，研究欧·亨利小说结尾艺术，我们可以基于问题对话，设计以下的思维活动来研究欧·亨利小说结尾艺术。我们可以向学生提出这样的问题：

我们给这篇小说加上这样的结wei行不行（在不在情理之中）？好不好（有没有达成“意料之外的效果”）？

第一个结尾：其实苏艾撒了谎，画上最后一片叶子是医生！这个结尾尽管达成“意料之外的效果”，但是不在“情理之中”，显然医生缺乏画画的技艺。

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